Ο Αλέξανδρος Νεχαμάς μιλώντας για μια από τις ερμηνείες της καφκικής Μεταμόρφωσης προβάλλει εκείνην της αδυναμίας της λογοτεχνίας να επικοινωνήσει το μήνυμά της και θέτει το ερώτημα: εάν το εν λόγω έργο κατορθώνει να μεταδώσει το μήνυμά του τότε η λογοτεχνία δεν μεταδίδει παρά την αδυναμία της να μεταδώσει ένα μήνυμα ενώ εάν αποτυγχάνει τότε έχει επιτύχει να αποδείξει την αδυναμία αυτή. Σε κάθε περίπτωση το έργο και η λογοτεχνία δεν κατορθώνουν παρά να μεταφέρουν την αδυνατότητα επικοινωνίας. Ο Άλβιν Κέρναν και ο Τοντορόφ διακηρύσσουν όχι μόνον το τέλος της λογοτεχνίας αλλά και την υποβάθμισή της και μάλιστα, ο δεύτερος, στο χώρο της εκπαίδευσης με την αρνητική συμβολή της θεωριοκρατίας ως επιταχυντή της απαξίωσης. Τη σταδιακή περιθωριοποίηση της λογοτεχνίας ήδη από την αρχαιότητα, καταδεικνύει και σχεδόν καταγγέλλει, και όχι μόνον με το τελευταίο του βιβλίο, ο Γουίλιαμ Μαρξ. Από την άλλη συνήθως μια σειρά διαισθητικών και συναισθηματικά θεμελιωμένων/φορτισμένων κειμένων προσπαθούν να μας πείσουν για τη σημασία και την αξία της λογοτεχνίας, κάτι που, κατά τη γνώμη μου περιττεύει εφόσον η ίδια η αδιάλειπτη παρουσία της λογοτεχνίας στο χρόνο δείχνει πως η πραγματικότητα δεν είναι αρκετή Είτε συναινούμε είτε όχι με τέτοιες θεωρήσεις θα πρέπει να δεχτούμε ότι το πολυσύνθετο πολιτισμικό φαινόμενο, ο θεσμός, η τέχνη της λογοτεχνίας (πόσα ακόμη προσδιοριστικά θα περιόριζαν τη λέξη; ) είναι και μάθημα στα σχολεία και ενώ λύσαμε, νομίζω, το ψευδοδίλημμα για το διδακτό της λογοτεχνίας το πώς αυτό θα γίνεται επιτυχώς παραμένει δυσεπίλυτο για να μην πω άλυτο. Δεν αρκεί η αγάπη του εκπαιδευτικού για τη στοχευμένη, εμπλουτισμένη με ποικίλες δράσεις, σενάρια και στρατηγικές προσέλκυσης διδασκαλία του μαθήματος. Ο συσχετισμός παλαιών κειμένων με το σήμερα, η ανοιχτότητα των ερμηνειών προσαρμοσμένη στους εναλλασσόμενους όρους/ορίζοντες των μαθητών αποτελεί ενίοτε λύση ευεπίφορη προς παρεκκλίσεις από τους στόχους του μαθήματος αλλά και τους πληθυντικούς προσδιορισμούς της ίδιας της λογοτεχνίας. Η ευαίσθητη, επικίνδυνη ταλάντευση της λογοτεχνίας ανάμεσα στην υποχρέωση του μαθήματος και στην απόλαυση της τέχνης παράγει ανισορροπίες που κάνουν το μάθημα εγχείρημα αβέβαιης έκβασης. Εκτεθειμένη είτε στη μηχανική εργαλειοποίηση της θεωρίας προς χρήσιν των εξεταζομένων και σε μια άτεγκτα φορμαλιστική θεώρηση των κειμένων είτε στην κανιβαλική διάθεση της νεοελληνικής γλώσσας σαν να έχει συντεθεί όχι με λέξεις αλλά με κάποιον άλλο μυστικό και αδιάφορα άγνωστο κώδικα, η λογοτεχνία πάσχει. Επιπλέον, απομονωμένη από την ιστορία με την οποία οι στενοί δεσμοί της παραμένουν βεβαίως άγνωστοι στους μαθητές και μάλλον άγνωστοι και στους φιλολόγους, τίθεται σε αμφισβήτηση με το πεπαλαιωμένο επιχείρημα της υποκειμενικότητας που της στερεί κάθε κοινό πεδίο συζήτησης. Σε ένα τέτοιο προκαθορισμένο πλαίσιο, ενισχυμένο και από την περιφερειακή θέση της λογοτεχνίας μετά την κατίσχυση πρακτικών/θετικών επιστημών και την αλλαγή παραδείγματος που καταβαράθρωσε τις τέχνες, ο λόγος για τη λογοτεχνία και ιδίως τη διδασκαλία της συνιστά σχεδόν επιβεβλημένη αναγκαιότητα γιατί ο τρόπος που αυτή η τέχνη προσεγγίζεται στο σχολείο και στην κρίσιμη ηλικία των μαθητών της δευτεροβάθμιας αποβαίνει η βάση του όλου οικοδομήματος. Η προσφυγή σε βιβλία θεμελιωμένα στην εξετασιοκεντρική θέση της λογοτεχνίας ή γραμμένα ως οδηγοί σε εξωτικές χώρες διαφαίνεται συχνά για διδάσκοντες και διδασκόμενους ως μονόδρομος. Κομίζω γλαύκα εις Αθήνας; Μάλλον ακροθιγώς αναφέρομαι σε ζητήματα τόσο σύνθετα όσο και πολυσυζητημένα. Πώς υπόσχεται λοιπόν σε τέτοια συμφραζόμενα να λειτουργήσει το βιβλίο των Κιοσσέ- Χατζημαυρουδή; Μπορεί να διαρρήξει αυτό τον ιστό της πληθώρας βοηθημάτων και να ισορροπήσει μεταξύ θεωρίας και διδακτικής πράξης; Ο υπότιτλός του «Ερμηνευτική, κριτική και δημιουργική προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων καλύπτει την τριπλή διάσταση της διδασκαλίας: ερμηνεία (και εδώ θα αναζητηθούν οι όροι που συγκροτούν ερμηνείες σε μια ιδιάζουσα ερμηνευτική κοινότητα όπως η τάξη), κριτική (εδώ τίθενται οι θεωρητικές συνθήκες που μπορεί να οδηγήσουν σε κριτική ανάγνωση και η θεωρητική βάση αποτελεί το στοίχημα τόσο για το βιβλίο όσο και για τη διδασκαλία) και δημιουργική προσέγγιση (προτάσεις δημιουργικής ανταπόκρισης και μετασχηματισμού των κειμένων). Έχουμε επομένως να κάνουμε με ένα σύνθετο εγχείρημα: από την απεύθυνση στον εκπαιδευτικό που συνήθως φοβάται τη συνθετότητα της θεωρίας και την εγκαλεί για τον αρνητισμό έναντι του μαθήματος της λογοτεχνίας ή την αγιοποιεί μεταθέτοντας τη διδασκαλία από τα κείμενα στα θεωρητικά σχήματά τους έως το χειρισμό εννοιών πολύπλοκων. Η σαφής στοχοθεσία την οποίαν υπηρετεί το βιβλίο εκτίθεται αναλυτικά αλλά απλά ήδη από την εισαγωγή θέτοντας τις κατευθυντήριες γραμμές: «οργανωμένη παρουσίαση όρων, σχημάτων και τρόπων ανάγνωσης» (σ. 17)˙ χρησιμότητα του βιβλίου συνδυαστικά με τα εγχειρίδια και τα ισχύοντα Προγράμματα Σπουδών (σ. 17) εξειδικευμένες πληροφορίες κατά περίπτωση συστηματικές προτάσεις δημιουργικού μετασχηματισμού, οργάνωση του όλου υλικού με τρόπο σαφή, εύληπτο, κατανοητό χωρίς έκπτωση στην επιστημονικότητα και πάντα με επαρκέστατη τεκμηρίωση και τις αναφορές στην πλουσιότατη, εξαντλητική αλλά και σύγχρονη βιβλιογραφία (σ. 17). Θα πρέπει εξαρχής να τονιστεί ότι η επίτευξη των στόχων του βιβλίου οφείλεται, μεταξύ άλλων που σκοπεύω να εκθέσω παρακάτω, και στην ισχυρή επιστημονική κατάρτιση των συγγραφέων συνδυαστικά με τη διδακτική τους εμπειρία που τους επιτρέπει να έχουν ανιχνεύσει έμπρακτα τις ανάγκες που θα αποτελούσαν βασικό κίνητρο για τη συγγραφή. Συνεπώς, όλα τα παραπάνω δεν μένουν στο επίπεδο του σχεδιασμού αλλά υλοποιούνται σε δώδεκα κεφάλαια που κινούνται από το γενικό στο ειδικότερο για να κλείσουν στο δωδέκατο κεφάλαιο με την επάνοδο στο γενικό και ουσιώδες ζήτημα της ερμηνείας. Θεωρώ ότι αυτό αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα σημεία του βιβλίου καθώς θεωρητικές έννοιες και ζητήματα που ανάγονται έως και στο πεδίο της φιλοσοφίας συγκεκριμενοποιούνται για να αποτελέσουν ένα οδηγό του εκπαιδευτικού στην τάξη ή ακόμη και του νέου αναγνώστη που, προσεγγίζοντας με μια αρχική αμηχανία τα κείμενα, διερωτάται εάν υπάρχει, πέρα από την ιδιοπρόσωπη αναγνωστική απόλαυση, ένας ιδιαίτερος τρόπος ανάγνωσης και ερμηνείας. Στο εν λόγω κεφάλαιο, η ομαδοποίηση των ερωτημάτων, με τα οποία μπορεί να εκκινήσει ή να προχωρήσει ο ερμηνευτικός διάλογος στην τάξη, παρέχει ένα πλαίσιο που αν και φαίνεται καθοδηγητικό εντούτοις κατά την επεξεργασία του και καθώς εμπλουτίζεται και δημιουργεί νήματα συζήτησης, αφήνει κάθε ελευθερία στην ερμηνευτική διαδικασία. Διατρέχω σύντομα την ύλη επισημαίνοντας ότι η γενική ταξινόμηση και οι επιμέρους ενότητες παρουσιάζονται εύστοχα κατανεμημένες, εξαιρετικά κατατοπιστικές, σε αρμονική σύνδεση μεταξύ τους, με ύφος απλό αλλά ταυτόχρονα επιστημονικό. Στο πρώτο κεφάλαιο που επιγράφεται «Η λογοτεχνία και η διδακτική της» αναλύονται οι διαφορετικές προσεγγίσεις-παράγοντες στους οποίους έχει δοθεί έμφαση και παρουσιάζονται οι διαφορετικές λογοτεχνικές θεωρίες που επηρέασαν στο πέρασμα των χρόνων τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο ελληνικό σχολείο. Εύστοχα, και με την απαιτούμενη επιστημονική ψυχραιμία έναντι επιστημονικών αντιπαραθέσεων, η ενότητα καταλήγει σε μια συνδυαστική θέση, βασική και δραστική, νομίζω, που μπορεί να υιοθετήσει ο κάθε ο διδάσκων στην αρχή του σχεδιαμού των μαθημάτων του: «η μελέτη της λογοτεχνίας (σε σχολικό και μη επίπεδο) μπορεί να προωθηθεί με τη χρήση εναλλακτικών μεθόδων […] Οι θεωρίες της λογοτεχνίας συνεπώς αποτελούν χρησιμότατο εργαλείο στα χέρια εκπαιδευτικών.» (σ. 43). Το κεφάλαιο συνεχίζει με το ακανθώδες ζήτημα της αξιολόγησης του μαθήματος και ιδίως της αξιολόγησης «των δημιουργικών κειμένων των μαθητών, εφόσον συχνά αντιμετωπίζεται ως γρίφος από τους διδάσκοντες» (σ. 49). Η ενότητα «Αξιολόγηση και δημιουργική γραφή» αποτελεί μια πραγματικά σημαντική συμβολή και έναν κατατοπιστικό οδηγό για τους διδάσκοντες. Στα επόμενα κεφάλαια από το δεύτερο έως και το ενδέκατο εξετάζονται όλες εκείνες οι παράμετροι που μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδασκαλία και αποτελούν ιδιαίτερα πεδία της θεωρίας της λογοτεχνίας. Η εκκίνηση γίνεται με την αναγνώριση και το διαχωρισμό των κειμενικών ειδών και κειμενικών τύπων, τη σχέση κειμενικών ειδών -λογοτεχνίας στα κεφάλαια 2 και 3. Σημαντικές ενότητες είναι, κατά τη γνώμη μου, οι «Η έννοια της λογοτεχνικότητας», «Το επαγωγικό μοντέλο της επικοινωνίας: Η θεωρία της συνάφειας» και «Η λογοτεχνικότητα και η λογοτεχνική επικοινωνία: Συμπεράσματα». Εδώ αναλύεται διεξοδικά η ευρέως χρησιμοποιούμενη αλλά μάλλον ανεπαρκώς κατανοημένη έννοια της λογοτεχνικότητας «ένα από τα βασικά ζητήματα που έχει απασχολήσει για δεκαετίες τη θεωρία τη λογοτεχνίας» (σ. 94). Ύφος, ζητήματα μετρικολογίας και ρυθμολογίας, η διακειμενικότητα (κεφάλαιο 4), τα ποικίλα σχήματα λόγου (κεφάλαιο 5), το σκηνικό και οι παράμετροί του -χρόνος, τόπος, ατμόσφαιρα (κεφάλαιο 6), ο λογοτεχνικός χαρακτήρας και η τυπολογία του (κεφάλαιο 7), τα περίπλοκα (και πολυπαθή) για διδάσκοντες και μαθητές ζητήματα του αφηγητή (κεφάλαιο 9), της πλοκής (κεφάλαιο 10) και του χρόνου (κεφάλαιο 11) εξετάζονται με τις δέουσες λεπτομέρειες που τηρούν την ισόρροπη ανάπτυξη μεταξύ κατατοπιστικού εγχειριδίου και επιστημονικού μελετήματος. Διάσπαρτες, όπου απαιτείται, οι υποενότητες «Κολυμπώντας στη θεωρία» σύντομα και περιεκτικά παραθέτουν ειδικότερα στοιχεία τροφοδοτώντας (και βιβλιογραφικά) την περαιτέρω μελέτη. Παράλληλα, και υπηρετώντας πιστά ένα ακόμη στόχο τους, οι συγγραφείς καταθέτουν παραδειγματικές δραστηριότητες, αφενός θεμελιώνοντας την κατανόηση στην πράξη των προηγούμενων θεωρητικών δεδομένων αφετέρου δημιουργώντας πηγές έμπνευσης για νέες δραστηριότητες. Εξίσου χρήσιμα και χρηστικά θεωρώ και τα δύο παραρτήματα: το πρώτο, σχεδόν απόρροια της τελευταίας ενότητας του δωδέκατου κεφαλαίου περί αξιοπιστίας της ερμηνείας, αφορά στους κειμενικούς δείκτες «τα στοιχεία της οργάνωσης και μορφής του κειμένου (επιφανειακή μορφή)[…] στα οποία οι μαθητές καλούνται να θεμελιώσουν το ερμηνευτικό σχόλιό τους ως προς το θέμα» (σ. 377). Η κατηγοριοποίηση των κειμενικών δεικτών συνιστά αφενός για τους αναγνώστες (μαθητές) μια σταθερά προσανατολισμού στην επεξεργασία των κειμένων αφετέρου για τον εκπαιδευτικό μια ακόμη δεξαμενή άντλησης ερωτημάτων τα οποία θα διαμορφώσει ώστε να στηρίξει τη διαδικασία ερμηνείας. Το δεύτερο παράρτημα με τίτλο «Το παιδαγωγικό περιβάλλον» εντάσσει όλη την προηγούμενη μελέτη στην εκπαιδευτική πράξη εστιάζοντας στην «πραξεολογική διάσταση της δδασκαλίας της λογοτεχνίας» (σ. 11) όπως επισημαίνει στον πυκνό πρόλογό της η Μαρίτα Παπαρούση η οποία, εμμέσως, εντοπίζει και έναν από τους σκοπούς συγγραφής του παρόντος βιβλίου: «να γνωρίζουμε τόσο σε τι στοχεύουμε […] όσο και τι σημαίνει επαρκής λογοτεχνική εκπαίδευση των διδασκόντων» (σ. 11). Όλα τα παραπάνω ανάγουν το βιβλίο σε ουσιαστικό εγχειρίδιο για φιλολόγους αλλά και για φοιτητές (ίσως ακόμη και με κάποια κεφάλαιά του και για μαθητές) και γενικά όσους επιθυμούν να μυηθούν στη συστηματικότερη ανάγνωση της λογοτεχνίας. Οφείλω να τονίσω ότι το άνοιγμα αυτό στο κοινό δε συνεπάγεται το χαρακτηρισμό της εργασίας ως «λυσάρι», ως εφήμερου δηλαδή βοηθήματος που παράγει τυποποιημένες απαντήσεις σε ορισμένο αριθμό κειμένων, κυρίως αυτών των σχολικών εγχειριδίων, ανακαλώντας μάλιστα βιαστικά και επιφανειακά λεξικά λογοτεχνικά όρων προς επίρρωσιν των απαντήσεων. Το βιβλίο λοιπόν αποτελεί μια σύζευξη θεωρίας-πράξης και κυρίως στην ορθή δοσολογία, διαρκές αιτούμενο εξάλλου διδασκόντων. Πέρα από τον εργαλειακό του χαρακτήρα είναι δυνατόν, ως πεδίο γνώσεων και προτάσεων, να λειτουργήσει ως κοινός τόπος επί του οποίου θα ξεκινήσει μια νέα συζήτηση που σε κάθε περίπτωση θα λειτουργήσει ανανεωτικά για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας. Έτσι νομίζω επιτεύχθηκε εκείνη η λεπτή ισορροπία για την οποίαν έκανα λόγο παραπάνω, ισορροπία που στηρίχτηκε σε περισσότερες από μια συνιστώσες.
info: Σπύρος Κιοσσές, Ελένη Χατζημαυρουδή Η λογοτεχνία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ερμηνευτική, κριτική και δημιουργική προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων. Πρόλογος: Μαρίτα Παπαρούση. Εκδόσεις Κριτική 2020
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου